KZ

Главная страницаФилософия самопознания
У истоков педагогики сотрудничества
У истоков педагогики сотрудничества
25 апреля 2022    Автор / Р. Г. Лемберг

Вопросы психологии урока

(Отрывки)

В педагогической среде справедливо утвердилось мнение, что учебному процессу присущ двусторонний характер. В процессе различают руководящую деятельность учителя и познавательную деятельность ученика.

Ученик производит соответственно намеченному программному материалу определенные образовательные действия:

-наблюдает;

-слушает объяснение;

-работает над книгой;

-выполняет практические работы;

-решает задачи;

-упражняется в устной и письменной речи;

-ставит опыты в лаборатории и на пришкольном участке и т. п.


Учитель организует эту деятельность, передает учащимся в доступном виде знания, демонстрирует необходимые приемы для усвоения умений и т. п. Он направляет, регулирует, корректирует и контролирует весь ход познавательных действий учащихся.

Ученик при посредстве различных познавательных актов продвигается по пути образования, а учитель прокладывает этот путь, направляет в пути.

Но при разработке дидактических вопросов в поле зрения и теоретиков, и практиков школьного дела оказывается преимущественно деятельность учителя, а не ученика...

Рядовой учитель, планируя урок, придерживается определенных методических схем, но не видит надобности проанализировать с психо­логической стороны намечаемые виды деятельности учащихся.

Организуя урочные занятия, учитель руководствуется общепринятыми дидактическими положениями и соображениями.

Но эти методические соображения, если они не подкрепляются пси­хологическими данными, не оправдывают себя...

Первые минуты урока оказываются весьма сложными в психологи­ческом и маловыгодными в учебном отношении. Внимание у большинства учащихся еще не установилось, познавательный интерес к содержанию урока не сложился; к тому же не улеглось еще эмоциональное возбуждение, не затормозились моторные реакции, вызванные раздражителями, действовавшими во время перемены.

Послужат ли сдерживающие замечания учителя, иногда его окрики, а также организационная суета наилучшими средствами для преодоления рассеивания внимания, мобилизации познавательных устремлений?

Опытные учителя предлагают другое содержание для начала занятий, указывают на существенное значение ввода, вступительной части для пуска в действие механизма урока.

После первых минут «разболтанности» (как любят выражаться учителя) учащиеся, привлеченные содержанием начавшихся в классе занятий и в силу сложившегося стереотипа поведения, вступают в работу. Учебная активность поднимается, устанавливается внимание; отдохнувшие на перемене учащиеся готовы к познавательной деятельности.

Этому благоприятному расположению к учению соответствует лучшая на уроке зона активности. Она держится в среднем минут 25–30.

Но этот выгодный в психологическом отношении период учитель обычно использует для опроса, т. е. для проверки и оценки знаний. Когда время занятий переходит за 30 мин, «лучший период» обычно оказывается на исходе. Высокое качество преподавания, интересное содержание удлиняют период наивысшей активности, низкая методическая постановка преподавания сокращает его. Дети младших возрастов не дотягивают до 20 мин, старшие слушают с успехом и больше 30 мин.

Но все же для урока типично, что в последние 15 мин активность снижается, причем первые 10 мин ослабление активности совершается постепенно, а в последние 5–7 мин она приобретает характер крутого спада. Учебная работа совершается на этом конечном этапе урока с недостаточной продуктивностью.

Считаются ли с этими психологическими моментами учителя при построении урока?

Пока в массовой практике мы этого не наблюдаем. Опрос, производимый в лучшее время на уроке, не способствует в должной мере возбуждению любознательности, активизации мышления, воображения. Даже при удовлетворительных условиях работы он мобилизует преимущественно внимание и память. Учащиеся повторно слушают уже знакомый им материал, преподносимый весьма часто отвечающими учениками в искаженной и оскученной форме. Это не дает пищи восприятию, воображению, мышлению.

Многие ученики обнаруживают желание ответить, но их не спрашивают, создается тормозное состояние. И напряжение внимания при слушании неинтересного материала, и неизбежная заторможенность активности (руки поднимаются и безрезультатно опускаются) действуют утомляюще.

И когда во второй половине урока начинается работа над новымматериалом, познавательная активность уже идет к снижению. При высококачественном руководстве она несколько задерживается в своем падении, но все же интенсивность умственной работы ослабляется. Ученики устали. И над обобщающей частью материала, над аргументацией, они работают уже в состоянии познавательной неполноценности. А закрепление, производимое наспех, в ожидании звонка, носит и совсем формальный характер.

Ряд серьезных дидактических вопросов возникает в связи с анализом некоторых психологических моментов урока.

Опытные учителя говорят о необходимости с первых минут «захватить» учащихся. От этого зависит и дальнейший успех. В иных случаях умело поставленный, заинтересовывающий вопрос, ясно раскрытая практическая значимость приобретаемых знаний, сознание эмоционального настроя, установление четкой и осмысленной преемственности между прежним и новым содержанием, а иногда и штрих занимательности, необычность, оживляющие начало урока, помогают привлечь школьников к познавательной работе.

Но психология этого «пускового» момента очень сложна и нуждается и в психологической, и в методической разработке...

Каждому методу присущ особый психологический строй. У подростка, только развивающегося в умственном отношении, по сравнению со взрослым человеком по-иному складывается психология познания. Различаются между собой процессы и наблюдения, и мышления, и практической деятельности, осуществляемые взрослым человеком и ребенком-подростком. Наблюдательность даже уже в период ранней юности еще не достигает должной целеустремленности и сосредоточенности; операции абстрактного мышления, составляющие главное орудие познания, весьма слабо выражены на младших стадиях обучения и остаются упрощенными до самых последних этапов школьной работы. И другие компоненты познавательной деятельности, логическая память, сосредоточение внимания неадекватны по своим качествам у подрастающего школьника и у взрослого человека.

Но психологические особенности присущи каждому учебному методу ивне зависимости от возраста обучающегося. Любой познавательный метод обладает своим психологическим строем.

-Метод изложения (вернее, процесс слушания) характеризуется высокой активностью представлений, воображения, мышления, но сопровождается торможением функций речи (у слушающего) и моторики.

-Метод показа-наблюдения, наоборот, базируется на живой деятельности ощущений и восприятия, опирается на конкретное мышление, но лишь подводит к порогу абстрактного мышления.

-Лабораторные занятия присоединяют к ряду функций моторные действия.

Обоснованно используя разнообразные учебные методы, учитель способствует совершенствованию всех сторон психологической деятельности учащихся.

В соответствии с психологическими особенностями каждого средства обучения складывается и руководство им, обслуживание его различными приемами.

Не вдумываясь в психологическое обоснование каждого отдельного метода, учитель нередко идет по ложному пути. И многие неудачи учителя объясняются его невниманием к психологическому обоснованию учебного процесса. Это ясно сказывается при работе с любым приемом...

Если ученик читает трудно изложенный книжный текст, он поневоле работает над ним не один раз, а несколько, помогает себе записями, об­ращается к справочникам и, в конце концов, постигает текст и обогащается новыми знаниями.

Но в том случае, когда ученик слушает трудно изложенное содержание и не в состоянии разобраться в слышимом, он не может себе помочь и не приобретает никаких знаний. Ни один метод не требует для достижения положительного результата столь высокого качества выполнения, как рассказ или объяснение учителя...

Изложение учителя выливается в форму и рассказа, и объяснения, и инструктажа. Изложение, которое исчерпывает содержание целостного вопроса и поэтому включает элементы и фактического и обобщающего материала, обычно называют лекцией.

Рассказ учителя рисует перед учащимися живые образы действительности; объяснение вносит глубокий смысл и систему в изучаемый материал. Доброкачественное изложение учителя в высокой степени обладает той внутренней логикой, которая придает доказательность, убедительность научным концепциям...

Изложение учителя не только обогащает яркими представлениями, образами и возводит логические устои для построения системы понятий, слово учителя вносит в образовательную работу и высокий эмоционально-волевой настрой. Убежденность руководителя придает раскрываемым образам, излагаемым мыслям привлекательность и увлекательность, живая речь волнует слушателей, вызывает порыв к действию.

Изложение учителя играет в образовательном процессе еще и иную роль: речь учителя служит образцом для слушателей, показывает пример правильно построенного описания, повествования, рассуждения, ясного и точного словесного выражения доводов и выводов...

Особенные трудности возникают при использовании метода изложения в отношении поддержания внимания слушателей.

Нелегко протекает при слушании и работа памяти, особенно когда излагается отвлеченный материал. В течение дня ученику приходится запоминать со слов учителя самые разнообразные по содержанию от­рывки описания и рассуждения. Неразвитая логическая память огра­ничивает возможности приведения в систему накопленного материала попутно изложению, и не связанные между собой знания выпадают из памяти. Придя домой, ученик заново учит по учебнику то, о чем уже слышал на уроке...

Опытный учитель умеет ослабить или даже свести на нет психологические затруднения, связанные с изложением. И передовые учителя широко применяют изложение, особенно в старших классах. Но трудности метода побуждают преподавателя с большой ответственностью подходить к его использованию. Психологические особенности метода требуют и соответственных педагогических приемов...

Все эти приемы дают возможность учащемуся слушать без спешки и излишнего напряжения, стимулируют мыслительную активность, способствуют сознательному усвоению материала...

В настоящее время большое значение в школе приобретает разновидность изложения, содержание которого касается технического материала. Этот тип изложения должен найти себе место при занятиях в мастерской, в цехе завода, на полях колхоза...

Разрыв между знаниями и умениями, теорией и практикой может быть устранен только соединением слова и образа, объяснения и показа. Естественно, что сегодня эта психологическая проблема выдвинулась на первый план.

Передовые учителя стремятся ограничить универсальную роль изложения на уроках в классе, сочетая его с многообразными методами, выдвигая на первый план работу учащихся самостоятельного типа. Но при постановке практических работ они ищут возможность усилить роль изложения. Разновидность технического изложения требует особых приемов соответственно особенностям психологии труда...

Квалифицированный учитель всех предметов, не упуская из виду высокого педагогического значения метода изложения при занятиях и в классе, и в мастерской, отдает себе отчет в том, что вследствие особенности психологии слушания ученик в результате изложения учителя не всегда приобретает глубокие, основательные и прочные знания. Поэтому в метод изложения передовой учитель включает в значительной мере приемы самостоятельной работы и сочетает на уроке изложение с различными другими методами, особенно с наблюдением и упражнениями…

Добавить комментарий



Комментарии (0)


Этот материал еще никто не прокомментировал.